Скачать:

Предварительный просмотр:

Учитель вспомогательной школы имеет дело с определенной категорией аномальных детей, с учениками, которые по особенностям психической деятельности существенно отличаются от своих нормально развивающихся сверстников. Знание этих особенностей необходимо для эффективной работы, для понимания причин, обусловливающих успехи в неудачи обучения и воспитания, для поиска адекватных способов и приемов педагогического воздействия, т. е. для того, чтобы в наибольшей мере помочь ученикам, продвинуть их в плане общего развития.

Педагогические приемы коррекционной работы отличаются тем, что они стимулируют компенсаторные процессы развития умственно отсталых детей и позволяют формировать у них новые положительные качества. Результатом учебно-воспитательной работы является овладение учащимися определенным объемом знаний, конкретных умений и навыков. В результате коррекционной работы у учащихся формируются обобщенные учебные и трудовые умения, которые отражают уровень самостоятельности учащихся при решении новых учебных и учебно-трудовых заданий. Результаты учебно-воспитательной и коррекционной работы отличаются также темпом их достижения: обучение учащихся конкретным Умениям, знаниям и навыкам происходит гораздо быстрее, чем исправление недостатков их развития.

Под влиянием обучения и воспитания дети развиваются, приобретают определенные знания и умения, однако продвижение их неравномерно. Это вызвано неоднородностью состава учащихся, которая определяется разными потенциальными возможностями школьников и имеющимися у них нарушениями.

Характеристика учащихся по возможностям обучения

По возможностям обучения умственно отсталые учащиеся в соответствии с указанными выше параметрами делятся на четыре группы.

I группу составляют ученики, наиболее успешно овладевающие программным материалом в процессе фронтального обучения. Все задания ими, как правило, выполняются самостоятельно. Они не испытывают больших затруднений при выполнении измененного задания, в основном правильно используют имеющийся опыт, выполняя новую работу. Умение объяснять свои действия словами свидетельствует о сознательном усвоении этими учащимися программного материала. Им доступен некоторый уровень обобщения. Полученные знания и умения такие ученики успешнее остальных применяют на практике. При выполнении сравнительно сложных заданий им нужна незначительная активизирующая помощь взрослого.

Так, на уроках русского языка ученики, включенные в 1 группу, достаточно легко овладевают звуко - буквенным анализом, первоначальными навыками письма и чтения, усваивают несложные правила правописания. Они хорошо понимают содержание прочитанных текстов, отвечают на вопросы по содержанию, могут соотнести свои ответы с определенным местом текста, озаглавить части текста, составить простейший план, и пересказать текст по плану. Все задания, как легкие, так и трудные, выполняются ими безошибочно или с единичными ошибками, которые они сами могут найти и исправить. На доступном их развитию уровне эти школьники овладевают устной и письменной речью.

На уроках математики ученики I группы быстрее других запоминают приемы вычислений, способы решения задач. Они почти не нуждаются в предметной наглядности, обычно им достаточно словесного указания на те наблюдения и явления, которые им уже известны. Реальные действия с предметами, как правило, являются для них средством, позволяющим контролировать точность вычислений. Об относительной прочности и гибкости знаний учащихся свидетельствует успешность овладения школьниками обратными математическими связями, обратным ходом рассуждений. Учащиеся на уроках математики пользуются фразовой речью, свободно поясняют свои действия, в том числе счетные. Они могут обсуждать предстоящую работу, выдвигая, отвергая или принимая способы выполнения заданий. Такие дети довольно верно оценивают изменения реальных множеств, величин, правильно отражают их в записи математических выражений.

На уроках труда в младших и старших классах ученики, входящие в I группу, не испытывают серьезных затруднений в овладении общетрудовыми умениями. При анализе образца, рисунка или чертежа изделия ученики придерживаются определенной последовательности, дают полные, довольно точные характеристики, в которых указываются конструктивные особенности изделия. В процессе обучения планированию они научаются определять последовательность операций, мысленно представляют их очередность и изменяющийся объект труда, Могут рассказать план работы и обосновать его. Они сравнительно легко обучаются составлению планов с помощью предметно-операционных и технологических карт, могут извлекать из них необходимую информацию для самостоятельной работы. Указанные качества даю? им возможность усваивать программный материал по труду в младших и старших классах.

Однако в условиях фронтальной работы при изучении нового учебного материала, изготовлении конструктивно более сложных изделий у этих учащихся все лее проявляются затруднения в ориентировке и планировании работы. Им бывает, нужна дополнительная помощь в умственных трудовых действиях. Эту помощь они используют достаточно эффективно. Приобретенные знания и умения такие дети, как правило, не теряют, могут применять их при выполнении аналогичного и сравнительно нового изделия.

Учащиеся II группы также достаточно успешно обучаются в классе. В ходе обучения эти дети испытывают несколько большие трудности, чем ученики I группы. Они в основном понимают фронтальное объяснение учителя, неплохо запоминают изучаемый материл, но без помощи сделать элементарные выводы и обобщения не в состоянии.

Их отличает меньшая самостоятельность в выполнении всех видов работ, они нуждаются в помощи учителя, как активизирующей, так и организующей. Перенос знаний в новые условия их в основном не затрудняет. Но при этом ученики снижают темп работы, допускают ошибки, которые могут быть исправлены с незначительной помощью. Объяснения своих действий у учащихся II группы недостаточно точны, даются в развернутом плане с меньшей степенью обобщенности.

На уроках русского языка они допускают больше ошибок в чтении и письме, самостоятельно найти их и исправить затрудняются. Правила заучивают, но не всегда могут успешно применить их на практике. Прочитанное понимают, но при пересказе могут допустить пропуски смысловых звеньев. Эти ученики овладевают связной устной и письменной речью, но в то же время для успешной передачи своих мыслей им нужна помощь учителя в виде наводящих вопросов, подробного плана, различных видов наглядности.

Учащиеся II группы испытывают на уроках математики некоторые затруднения. Эти дети не могут представить достаточно отчетливо те явления, события, предметы и факты, о которых им сообщается. Они осмысливают количественные отношения, процессы изменения множеств, величин только при непосредственном наблюдении. Осуществляя предметно-практические действия, объединяя группы предметов, отделяя их часть, школьники осознают характер происходящих изменений и могут оформить их арифметическими действиями. Поэтому они сознательно решают арифметическую задачу только тогда, когда она иллюстрирована с помощью групп предметов. Словесно сформулированная задача не вызывает у учащихся необходимых представлений. Эти дети медленнее, чем учащиеся, отнесенные к I группе, запоминают выводы, математические обобщения, овладевают приемами работы, например алгоритмами устных вычислений. Но они могут быть достаточно быстро обучены предметно-практическим действиям, способам выполнения иллюстраций к математическим заданиям.

На уроках труда ученики рассматриваемой группы нуждаются в определенной помощи при нахождении той или иной особенности объекта, но их умение ориентироваться и планировать развивается успешно. Изделия, близкие по конструкции и плану работы, чаще всего выполняются ими самостоятельно и правильно. Исполнительская деятельность и словесные отчеты говорят об осознании детьми порядка действий. Ученики довольно успешно применяют имеющиеся знания и умения при выполнении новых изделий, но все же допускают ошибки, связанные с особенностями конструкций изделий, взаиморасположением деталей. В заготовках и развертках сразу разобраться не могут, прибегают к пробным действиям, обращаются за помощью к учителю.

К III группе относятся ученики, которые с трудом усваивают программный материал, нуждаясь в разнообразных видах помощи (словесно-логической, наглядной и предметно-практической).

Успешность усвоения знаний, в первую очередь, зависит от понимания детьми того, что им сообщается. Для этих учащихся характерно недостаточное осознание вновь сообщаемого материала (правила, теоретические сведения, факты). Им трудно определить главное в изучаемом, установить логическую связь частей, отделить второстепенное. Им трудно понять материал во время фронтальных занятий, они нуждаются в дополнительном объяснении. Их отличает низкая самостоятельность. Темп усвоения материала у этих учащихся значительно ниже, чем у детей, отнесенных к II группе. Несмотря на трудности усвоения материала, ученики в основном не теряют приобретенных знаний и умений могут их применить при выполнении аналогичного задания, однако каждое несколько измененное задание воспринимается ими как новое. Это свидетельствует о низкой способности учащихся данной группы обобщать из суммы полученных знаний и умений выбрать нужное и применить адекватно поставленной задаче.

Школьники III группы в процессе обучения в некоторой мере преодолевают инертность, Значительная помощь им бывает нужна главным образом в начале выполнения задания, после чего они могут работать более самостоятельно, пока не встретятся с новой трудностью. Деятельность учеников этой группы нужно постоянно организовывать, пока они не поймут основного в изучаемом материале. После этого школьники увереннее выполняют задания и лучше дают словесный отчет о нем. Это говорит хотя и о затрудненном, но в определенной мере осознанном процессе усвоения.

Трудности обучения русскому языку у детей этой группы проявляются, прежде всего там, где требуется аналитико-синтетическая деятельность. Ученики медленно овладевают звуко-буквенным анализом, навыками грамотного письма. Они могут заучить правила правописания, но применяют их на практике механически. Формирование связной устной и письменной речи у этих школьников затруднено. Их отличает неумение построить фразу.

Трудности понимания отчетливо проявляются при чтении текстов на уроках чтения, географии, естествознания, истории. Восприятие содержания у них носит фрагментарный характер. Это приводит к тому, что ученики даже в общих чертах не усваивают смысловой канвы прочитанного. Нередко содержание текста понимается искаженно.

При изложении выученного текста учащиеся затрудняются отграничить новые сведения от имевшихся у них в прошлом опыте, не умеют отделить существенное от второстепенного. Кроме того, страдает полнота, точность и последовательность воспроизведения, наблюдаются привнесения. Эти недостатки связаны с особенностями запоминания, низкой способностью учащихся к анализу и обобщению, неумением устанавливать причинно-следственные зависимости.

На уроках математики учащиеся III группы испытывают значительные трудности. Организация учителем предметно-практической деятельности, использование наглядных средств обучения оказываются для них недостаточными. Наблюдая изменения множеств, величин, выполняя материализованные действия, учащиеся их полностью не осознают. Связи, отношения, причинно-следственные зависимости самостоятельно ими не осмысливаются. Детей затрудняет оценка количественных изменений (больше, меньше), тем более перевод их на язык математики (запись арифметических действий). Все свои усилия дети направляют на запоминание того, что сообщает учитель. Они удерживают в памяти отдельные факты, требования, рекомендации к выполнению заданий, но так как запоминание происходит без должного осмысления, дети нарушают логику рассуждений, последовательность умственных и даже реальных действий, смешивают существенные и несущественные признаки математических явлений. Знания их лишены взаимосвязи, происходит разрыв между реальными действиями и их математическим выражением. Особенно трудно такие дети усваивают отвлеченные выводы, обобщенные сведения. Им почти недоступен обратный ход рассуждений. При решении задач ученики исходят из несущественных признаков, опираются на отдельные слова и выражения. Если в тексте нет, например, знакомых слов всего, стало, это сбивает их, и они из-за отсутствия привычных формулировок не могут решить простой задачи.

Учащиеся с большим трудом запоминают математические правила часто потому, что не понимают их, за словами, которые они пытаются заучить, нет реальных представлений. Например, старшеклассники, отнесенные к этой группе, долго не могут понять и запомнить правило на замену смешанного числа неправильной Дробью, потому что не понимают структуру смешанного числа, не могут последовательно представить операции с его элементами. Отсутствие четких реальных представлений, которые бы стояли за выученными словами, неумение отграничивать главное от второстепенного приводят к тому, что правила используются формально, часто по одному какому-нибудь признаку, без учета конкретных условий. Кроме того, школьникам трудно применить, казалось бы, хорошо выученный материя» на других уроках. Например, зная таблицу умножения они затрудняются использовать ее при осуществлений подсчетов на занятиях по социально-бытовой ориентировке, на уроках трудового обучения.

Забывание у этих школьников протекает интенсивно особенно тех сведений, которые имеют отвлеченный характер. Забываются формулировки правил, определения, выводы, пояснения к решению арифметических задач. Дети испытывают большие трудности в построении фраз с использованием математической терминологии. При выполнении математических заданий ученики действуют импульсивно, никогда не выдвигают предположений о ходе своей работы, не испытывают потребности в осуществлении самоконтроля. За время обучения во вспомогательной школе они могут не овладеть приемами отвлеченного счета, будут всегда нуждаться в материализации умственных действий.

В трудовом обучении ученики этой группы испытывают значительные затруднения при ориентировке в задании и планировании, что проявляется в большом количестве ошибок при изготовлении новых изделий в основном эти ошибки на взаиморасположение деталей, несоблюдение заданных размеров.

Перечисленные ошибки возникают из-за того, что на этапе ориентировки в задании в сознании детей не формируется полный и точный образ конечного результата работы. Об этом говорят те факты, что учащиеся не замечают ошибок в своем изделии или выполненной работе, так как контролируют себя на основе искаженного или неполного образа предмета, сформированного во время предварительной ориентировки.

У этих детей нарушен процесс формирования программы деятельности, что проявляется в значительных трудностях планирования предстоящих трудовых действий. Им сложно определить логику изготовления предмета, у них страдает полнота и последовательность планов. В их собственных планах наблюдаются пропуски, перестановки. План, составленный с помощью учителя, не осознается ими до конца, поэтому в ходе работы наблюдаются отступления от него, что ведет к ошибкам. Например, четвероклассникам нужно запомнить порядок разметки (перенос точки — центра расположения детали с образца на выполняемую деталь). План разметки состоит из пяти последовательно выполняемых приемов. Запомнить его можно только в случае осознания необходимости каждого «шага» (приема). О затруднениях в запоминании и осмыслении логики действий говорят следующие факты: приемы выполняются детьми формально, наблюдаются перестановки и пропуски операций. Характерно также и то, что такие дети с трудом усваивают технические и технологические знания, при их воспроизведении называют несущественные детали, путают терминологию. Затрудняются в задании сгруппировать хорошо известные предметы по тому или иному признаку, например, инструменты по их назначению. Отчетливо проявляются сложности в осуществлении общетрудовых умений при выполнении нового изделия. Так, анализируя новый объект, ученики называют меньше характеристик, чем они это делали ранее, не указывают особенности конструкции изделий, при планировании пропускают операции, повторяют уже названные. В ряде случаев проявляется тенденция к неадекватному переносу.

К IV группе относятся учащиеся, которые овладевают учебным материалом вспомогательной школы на самом низком уровне. При этом только фронтального обучения для них явно недостаточно. Они нуждаются в выполнении большого количества упражнений, введении дополнительных приемов обучения, постоянном контроле и подсказках во время выполнения работ. Сделать выводы с некоторой долей самостоятельности, использовать прошлый опыт им недоступно. Учащимся требуется четкое неоднократное объяснение учителя при выполнении любого задания. Помощь учителя в виде прямой подсказки одними учениками используется верно, другие и в этих условиях допускают ошибки. Эти школьники не видят ошибок в работе, им требуется конкретное указание на них и объяснение к исправлению. Каждое последующее задание воспринимается ими как новое. Знания усваиваются чисто механически, быстро забываются. Они могут усвоить значительно меньший объем знаний и умений, чем предлагается программой вспомогательной школы.

Ученики данной группы овладевают, в основном, первоначальными навыками чтения и письма. Испытывая большие трудности при звуко-буквенном анализе, они допускают много ошибок. Особенно их затрудняет усвоение правил правописания, которые они не могут использовать на практике, а также понимание читаемого. Школьники с трудом понимают не только сложные тексты с пропущенными звеньями, причинно-следственными связями и отношениями, но и простые, с несложным сюжетом. Связная устная и письменная речь формируется у них медленно, отличается фрагментарностью, значительным искажением смысла.

При обучении математике ученики младших классов не могут правильно пересчитать предметы, не узнают числовые группы в три, четыре предмета. Они могут более успешно выполнять вычисления только с помощью конкретного материала, используя в счете пальцы, ставя черточки на промокашке. Дети этой группы не понимают смысла арифметических действий (вычитания, умножения, деления), при решении задачи не осмысливают предложенной в ней ситуации, поэтому их вопросы не соответствуют действию, сам вопрос может быть ошибочен. Для таких детей характерно построение вопроса с включением ответа или части условия. Особые трудности испытывают ученики при решении задач на деление по содержанию. При условии многократного повторения приемов работы и использовании конкретного материала эти учащиеся могут быть обучены выполнению всех четырех арифметических действий и решению простых задач с небольшими числами.

На уроках трудового обучения у учащихся этой группы тоже проявляется значительное отставание от одноклассников. Низкий уровень их возможностей проявляется, в первую очередь, при планировании и изготовлении объекта, в неадекватном переносе ранее известного в новые условия. Так, ученики составляют план и выполняют не предъявляемое изделие, а то, которое изготавливали на предыдущих уроках. Первоначальное искаженное представление об изделии преодолевается после неоднократной помощи учителя.

Давая устную характеристику объекта, ученики не соблюдают последовательность анализа, могут назвать несущественные признаки, не указывают пространственных характеристик изделия. Их затрудняет планирование, в составленных же планах трудно обнаружить какой-либо замысел. В ходе практической деятельности ученики не могут найти верного решения. Даже если они понимают, что работа не получается, часто наблюдается «застревание» на одних и тех же действиях. В предметно-операционных планах и технологических картах они разбираются только с помощью учителя, далеко не всегда руководствуются ими во время выполнения изделий. Наблюдения за деятельностью детей этой группы на уроках труда показывают, что они не могут полностью усвоить программный материал.

Заметим, что отнесенность школьников к той или иной группе не является стабильной. Под влиянием корригирующего обучения учащиеся развиваются и могут переходить в группу выше или занять более благополучное положение внутри группы.

Все ученики вспомогательной школы, выделенные нами в четыре группы, нуждаются в дифференцированном подходе в процессе фронтального обучения. Достаточно успешное продвижение учащихся I и II группы позволяет для решения некоторых задач обучения на разных предметах объединить их в одну группу. Эти школьники понимают фронтальное объяснение, обладают определенной самостоятельностью при выполнении заданий, могут сами или с незначительной помощью осуществлять перенос имеющихся знаний и умений.

Учитель должен знать возможности каждого ученика, чтобы подготовить его к усвоению нового материала, правильно отобрать и объяснить материал, помочь учащимся его усвоить и применить с большей или меньшей степенью самостоятельности на практике. С этой целью используются методы и приемы обучения в различных модификациях. Большое внимание учителю следует уделять продумыванию того, какого характера и какого объема необходима помощь на разных этапах усвоения учебного материала. Успех в обучении не может быть достигнут без учета имеющихся у умственно отсталых школьников специфических психофизических нарушений, проявления которых затрудняют овладение ими знаниями, умениями и навыками, даже в условиях специального обучения.

По теме:

методические разработки, презентации и конспекты

Данный материал предназначен для учащихся 9 класса специальных (коррекционных) школ 8 вида.

Данная программа составлена на основе программы, авторами которой являются Н.Г.Галунчикова, А.К.Аксенова. Программа по чтению построена на коммуникативно-речевом подходе к обучению. Цель литературного.

Образец характеристики на учащегося старшей школы

Министерство образования и науки Волгоградской области

ГОСУДАРСТВЕННОЕ КАЗЕННОЕ ОЗДОРОВИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

САНАТОРНОГО ТИПА ДЛЯ ДЕТЕЙ, НУЖДАЮЩИХСЯ В ДЛИТЕЛЬНОМ ЛЕЧЕНИИ,

«ВОЛГОГРАДСКАЯ САНАТОРНАЯ ШКОЛА – ИНТЕРНАТ «СОЗВЕЗДИЕ»

400081,г. Волгоград, ул. Большая, 17 тел/факс(8442) 376714 E - mail. gou - sozvezdie @ rambler . ru

ИНН/КПП 3443907731/34401001 ОКПО 41485297 ОГРН 1023402981205

ХАРАКТЕРИСТИКА

(Ф.И.О.)

1998 года рождения, ученика 10 класса

ГКООУ «Созвездие»

(Ф.И) за период обучения в школе с 2008 года показал себя дисциплинированным и успевающим учеником.

(Ф.И) обладает умением внимательно слушать и слышать, адекватно воспринимать информацию работать с источниками знаний, мобилизовать себя на самостоятельную познавательную работу. Систематически пополняет свои знания путем самообразования и посещением элективных занятий по интересующим его предметам: математике, биологии, химии.

По успеваемости составляет 5 баллов. За период обучения участвовал в общешкольной жизни класса и школы. Награжден дипломом за участие в международной конференции лучших работ членов профориентированного клуба старшеклассников «Юный медик ВолгГМУ» «Юность и здоровье» в 2014 году.

(Ф.И) в общении доброжелателен, отзывчив, старателен и трудолюбив.

С одноклассниками поддерживает хорошие отношения.

Обладает спокойным, уравновешанным характером.

Добросовестно выполняет поручения.

Со взрослыми вежлив, среди одноклассников пользуется уважением.

В семье получил хорошее воспитание

Характеристика дана для предъявления по месту требования.

Директор школы: (Ф.И.О.)

Глава 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СОСТАВА УЧАЩИХСЯ ВСПОМОГАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ

Различия в психическом развитии детей, страдающих текущими заболева­ниями мозга, и детей, развивающихся на дефектной основе. Особенности пси­хического развития детей-олигофренов, детей, перенесших травмы головного мозга, страдающих шизофренией, эпилепсией и т. д. Степени умственной отста­лости. Использование медицинских данных о детях для квалифицированной оценки особенностей их поведения и выбора индивидуальных мер корригирую­щего воспитания и обучения.

Причинами умственной отсталости детей являются различ­ные поражения их головного мозга. К таким поражениям отно­сятся воспалительные заболевания (энцефалиты и мепингоэнце-фалиты), интоксикации (эндокринные, обменные и др.), ушибы головного мозга (природовые и бытовые травмы), а также мно­гие другие заболевания, источники которых еще не вполне изу­чены.

Сущность и проявления всех этих поражений головного моз­га описаны в учебниках психиатрии и невропатологии. Психоло­гическая же характеристика учащихся вспомогательных школ должна быть ограничена лишь теми данными, которые нужны учителю для квалифицированного наблюдения за детьми, а глав­ное — для правильного выбора мер индивидуального подхода к разным учащимся при их воспитании и обучении.

В результате различных заболеваний по-разному нарушает­ся высшая нервная деятельность, возникают разнообразные рас­стройства психики. Учитель вспомогательной школы должен знать, какое именно заболевание вызвало умственную отсталость у того или иного ученика.

Знание диагноза и истории заболевания помогает учителю лучше понять психическое состояние и особенности поведения ученика, выбрать наиболее целесообразные методы индивидуаль­ного подхода при обучении и воспитании. Диагнозы и истории за­болевания хранятся в личном деле, которое медицинские работ­ники заводят на каждого из учеников.

Весь состав учащихся вспомогательной школы можно (с прак­тической целью) разделить на две основные группы.

К первой группе следует отнести детей, перенесших однаж­ды, на одном из этапов развития, какое-либо поражение голов­ного мозга, а затем развивавшихся на дефектной основе, но прак­тически здоровых. Ко второй группе следует отнести детей, которые в период обучения в школе страдают текущими забо­леваниями мозга. Они развиваются и в то же время болеют: их состояние может значительно меняться.

Рассмотрим состав учащихся вспомогательных школ по группам.

Первая группа

Первую группу детей можно разделить на две подгруг.пы в зависимости от того, на каком этапе развития головною мозга ребенка происходит его поражение: А) в период внутриутробно­го развития либо в младенчестве Б) в дошкольном либо в млад­шем школьном возрасте.

А Дети-олигофрены.

В личных делах учащихся вспомогательных школ чаще всего встречается диагноз «олигофрения». Дети-олигофрены действи­тельно составляют основную часть учащихся вспомогательных школ. Однако олигофрения, что в переводе на русский язык оз­начает «малоумие», не является названием какой-либо опреде­ленной болезни. Олигофрения—это клинически разнородная группа. Это название состояния, возникающего после различных видов поражения центральной нервной системы ребенка в пери­од до развития его речи, т. е. примерно до года-двух лет жизни. К числу таких поражений относятся наследственные и внутри­утробные повреждения зародыша, природовые травмы и асфик­сии, а также другие заболевания, влияющие на центральную нерв­ную систему ребенка примерно до двухлетнего возраста.

При всем разнообразии причин, вызывающих олигофрению, для нее характерны следующие общие признаки: ранний срок поражения центральной нервной системы и последующее прек­ращение заболевания. При олигофрении психическое развитие ребенка происходит на неполноценной, дефектной основе, но дли­тельного течения заболевания нервной системы у ребенка нет и он практически здоров. Особенности психического развития детей-олигофренов в значительной мере сходны, так как их мозг оказывается пораженным до начала развития речи. Различия в нарушении психики, обусловленные разным характером заболе­вания, как бы перекрываются сходными условиями психическо­го развития. Поэтому дети-олигофрены, несмотря на различия в этиологии заболевания, представляют в известной мере однотип­ную с психологической точки зрения группу.

Анализ литературы показывает, что разные исследователи вы­двигали свои гипотезы относительно «ведущего синдрома» или основного нарушения при олигофрении. Так, например, Курт Ле­вин считал таким синдромом особенности аффективно-волевой сферы. Большинство современных исследователей утверждает, что основным синдромом, или основным дефектом, наблюдающимся при олигофрении, является трудность обобщения и отвлечения (М. С. Певзнер) или слабость   регулирующей роли речи (А. Р. Лурия).

Правильность любого из этих положений легко доказать, ибо при олигофрении всегда, безусловно, обнаруживается и трудность обобщения, и незрелость эмоционально-волевой сферы, и запоз­далое плохое развитие речи, и слабость ее регулирующей функ­ции. Но если попытаться все же, руководствуясь современными данными, найти центральные определяющие дефекты, то такими представляются два: во-первых, отмеченный Г. Е. Сухаревой, де­фицит любознательности, потребности в новых впечатлениях, по­знавательных интересов, слабость ориентировочной деятельности

во-вторых, замедленная затрудненная восприимчивость к новому, плохая обучаемость. К этому с годами, естественно, присоединя­ется бедность кругозора, малый запас представлений, конкрет­ность и поверхностность мышления, то есть слабость обобщений, незрелость эмоционально-волевой сферы.

Всесторонне изучавшая работоспособность больных олигофре-нией Э. А. Коробкова писала: «Одной из наиболее существенных и неправильных предпосылок, лежащих в основе большинства за­рубежных исследований состояния умственной отсталости, явля­ется представление о том, что больной олигофренией — как бы ухудшенный вариант нормы. Предполагается, что существует не­который средний уровень ума, характеризующий здорового чело­века, и что в сопоставлении с ним у олигофрена на ту или иную толику ума меньше (недаром принятый термин «олигофрения» в переводе на русский язык означает «малоумие»). » «Олигофрен оказался,—пишет далее Э. А. Коробкова,—не просто «хуже» среднего человека, принятого за условную норму, олигофрена отличает качественное своеобразие: не худшая, а иная структура психики, жизненных установок и проявлений»'.

Как уже отмечалось, дети-олигофрены—это основной состав учащихся вспомогательных школ. Поэтому все дальнейшие главы этой книги посвящены анализу своеобразия психического разви­тия именно олигофренов.

В этом разделе дается лишь краткое указание на то, каковы особенности их развития.

Психика ребенка-олигофрена совершенно непохожа на пси­хику нормального ребенка-дошкольника. Незрелость высших ин­теллектуальных процессов в сочетании с чрезмерной косностью поведения создает качественно своеобразную картину психиче­ского развития. Для возникновения этого своеобразия небезраз­личны, конечно, и этиологические факторы, которые часто оста­ются нераспознанными.

В медицинских заключениях, направляемых во вспомогатель­ные школы, часто значится: «Олигофрения невыясненной этио­логии» либо «Олигофрения сложной этиологии». Под сложностью этиологии подразумевается сочетание нескольких вредностей, в котором трудно вычленить основной, определяющий фактор.

По данным Г. Е. Сухаревой2, следует различать три группы патогенных факторов, обусловливающих возникновение олиго-френии: неполноценность генеративных клеток родителей (в том числе наследственные заболевания и патология эмбриогенеза)

вредные воздействия на плод в период внутриутробного разви­тия, родовая травма и постнатальные поражения нервной сис­темы ребенка (инфекции, травмы, ожоги) до трех лет.

Примером патологии эмбриогенеза является болезнь Дауна.

Наличие этого вида олигофрении легко устанавливается по очень характерному внешнему облику ребенка (своеобразные черты лица, диспластичная фигура, плохая моторика и т. п.). Эти дети с большим трудом усваивают общие понятия, отвлеченный счет. Память у них плохая. Поэтому обучить их чему-либо ново­му чрезвычайно трудно. Но благодаря покладистому, добродуш­ному нраву эти дети легко поддаются воздействию со стороны пе­дагога. При продуманном воспитании и режиме они правильно себя ведут и приобретают хорошие привычки. Однако самостоя­тельно ориентироваться в жизненных ситуациях не могут. Мо­рально-этические правила усваиваются ими с трудом.

Другим примером являются дети, имеющие диагноз «Олиго-френия специфической этиологии» («Lues  congenita»). У них также имеются некоторые внешние признаки болезни (диспла-стичное телосложение, седловидный нос, изрезанные зубы и т. д.). Однако по внешним признакам судить о наличии болезни нельзя

в диагнозе необходимо убедиться по медицинским данным. Та­кие дети по сравнению с другими детьми-олигофренами более сообразительны. Степень их умственной отсталости не так вели­ка, но они очень истощаемы. Поэтому их успеваемость в школе оказывается посредственной. Поведение этих детей обнаружива­ет неровности: они внушаемы, эмоционально неустойчивы, легко переходят от одного настроения к другому. Некоторые из этих детей страдают текущим заболеванием — сифилисом мозга.

К числу олигофренов относятся также некоторые дети из чис­ла страдающих эндокринопатией и многие другие.

Б. Дети, перенесшие поражение головного мозга в дошкольном или младшем школьном возрасте.

Некоторые заключения врачей-психоневрологов, относящие­ся к ученикам вспомогательной школы, формулируются следую­щим образом: «Олигофрения после травмы головного мозга» (ли­бо после какого-нибудь иного поражения мозга). В других за­ключениях просто отмечают перенесенное ребенком основное заболевание, например: «Остаточные явления после параинфек-ционного менингоэнцефалита».

В подобных случаях речь идет о состояниях, близких к оли­гофрении. Такие дети, так же как и олигофрены, практически здоровы, хотя и развиваются на дефектной основе. Однако есть и различия. Если те или иные вредности или болезни поражают детей до двух лет, как правило, возникает олигофрения. Если же они поражают детей сравнительно старшего возраста, возни­кают более определенные, специфичные для каждой болезни осо­бенности психики.

Рассмотрим эти особенности.

а) Дети, перенесшие травмы мозга (сотрясения, ушибы, и т. д.), отличаются повышенной истощаемостью при умственной нагрузке. Степень их умственной отсталости бывает чаще всего не очень значительной, так что нередко возникают сомнения от­носительно того, где они должны учиться — в массовой или вспо­могательной школе. Однако из-за очень большой утомляемости, которая приводит к неустойчивости внимания и забывчивости, эти дети, несмотря на свою сообразительность, оказываются иног­да не в состоянии справиться даже с выполнением тех или иных заданий, которые им даются во вспомогательной школе. Бывает так, что они отвечают тем хуже, чем больше занимаются, ста­раясь выучить заданный урок. Особенно плохие ответы даются на последних уроках или в присутствии незнакомых лиц. Уве­личение продолжительности сна, дополнительный отдых могут больше повлиять на их успеваемость, чем дополнительные за­нятия.

Поведение детей, перенесших травмы, бывает не всегда пра­вильным, что также объясняется их повышенной утомляемостью и невыносливостью. От усталости они становятся раздражитель­ными. В ответ на замечание учителя или шутку товарища могут вспылить и наговорить грубостей. Предчувствуя трудность пред­стоящей работы, дети пытаются окольными путями от нее укло­ниться, например, наивно преувеличивая перед учителем свои небольшие, эпизодические невзгоды и болезни.

Если учитель   проявляет неуклонную   требовательность и справедливую строгость, дети приучаются владеть собой. Но ес­ли учитель снисходителен к вспышкам раздражения и к грубо­сти детей, перенесших травмы, не замечает случаев обмана, то у них могут возникнуть отрицательные черты характера. Такой ребенок может стать дерзким, несдержанным, грубым, лживым, эгоцентричным и в то же время трусливым, слабовольным. Не следует требовать от детей выполнения непосильных и больших нагрузок.

Тактика учителя при воспитании ребенка, перенесшего трав­му, складывается в основном из бережнего, щадящего отноше­ния к нему в вопросах учебной и трудовой нагрузки и непреклон­ной строгости в вопросах поведения.

Не следует думать, что такая тактика уместна по отношению ко всем учащимся вспомогательной школы, что она является своего рода педагогическим стереотипом. По отношению к дру­гим детям и тактика должна быть иной. Бережное, щадящее от­ношение учителя к ребенку, перенесшему травму, должно осу­ществляться таким образом, чтобы ребенок об этом не догады­вался. Учитель должен ограждать его от непосильной нагрузки, советовать родителям внимательнее следить за правильным рас­пределением сна и отдыха, освобождать (не обнаруживая мо­тивов этого освобождения) от всяких дополнительных нагру­зок. Он может даже сократить объем домашних заданий. При осуществлении трудового воспитания следует учитывать, что де­ти, перенесшие травму, плохо переносят жару, тряску и шум. Ох­раняя детей от чрезмерной нагрузки, учителю следует в то же время сохранять непреклонную строгость при проверке выпол­нений всех требований, которые он считает необходимым все же предъявить ученику. Не следует оставлять безнаказанными ка­кие-либо проявления развязности, бесцеремонности и т. п. При­учаясь выполнять требования учителя, ученик-травматик овла­девает своим поведением.

б) Последствия энцефалита (воспаления мозга) чрезвычайно разнообразны и зависят как от формы энцефалита (эпидемиче­ский, параинфекционный, ревматический и др.), так и от его тяжести, от преимущественной локализации и т. д. Остановимся лишь на некоторых типах последствий этого заболевания.

Некоторые дети, перенесшие энцефалит, становятся слиш­ком подвижными, расторможенными. Они очень быстро и не­посредственно реагируют на все происходящее вокруг них яв­ления и события: необдуманно действуют и говорят, чрезвычай­но внушаемы и легко попадают под влияние окружающих их людей. Из-за неустойчивости внимания и некритичности мышле­ния такие дети учатся обычно плохо, но изредка удивляют сво­их учителей и очень удачными ответами.

В условиях строгого, продуманного режима дети могут ве­сти себя правильно. При отсутствии такого режима, под влия­нием плохих товарищей они легко приобретают дурные склон­ности и становятся на плохой путь. Особенно неблагоприятно влияет на них безделье, в то время как организованный, запол­ненный трудом, спортом и играми режим действует на них бла­готворно. Умеренная, но заполняющая почти все время нагрузка не утомительна для этих детей. Основное, в чем они нуждаются, это непрерывное, неослабевающее наблюдение и контроль со стороны учителя и других воспитателей, имеющие в виду пред­упреждение дурных влияний и привычек. Поэтому, беседуя с родителями и другими воспитателями таких детей, учитель об­ращает особое внимание на необходимость осуществлять по­стоянный контроль и наблюдение. У девочек, перенесших энце­фалит, легко возникают преждевременные сексуальные интере­сы и склонности в том случае, если находится дурной человек, который у них эти инстинкты пробуждает. Мальчики оказыва­ются нередко втянутыми в воровские компании, бродячие шай­ки. Следует подчеркнуть, что сам по себе энцефалит, само воспа­ление мозга таких антисоциальных склонностей образовать не может. Они сравнительно легко возникают в том случае, если дети оказываются в атмосфере дурных влияний. Дети легко под­даются этим влияниям вследствие того, что отличаются повы­шенной внушаемостью и некритичностью. Кроме того, этому спо­собствует присущая им слабость тормозных процессов.

Наибольшую трудность для учителя представляет преодоле­ние присущей этим детям расторможенности. Приучая детей владеть собой, тормозить свои непосредственные импульсивные реакции, учитель тем самым не только воспитывает детей, но и осуществляет определенное лечебное воздействие — укрепляет их нервную систему.

Следовательно, здесь речь идет о необходимости регламен­тированного режима, предъявления достаточной трудовой и спор­тивной нагрузки и осуществления наблюдения и контроля.

Последствия энцефалита иногда принимают иную форму. Дети становятся малоподвижными, их моторика оказывается скованной. У них возникает плохой почерк. Их речь носит смазанный, нев­нятный характер (как будто каша во рту). По своему внешнему виду они производят впечатление тупых, глубоко отсталых детей. Однако их суждения бывают довольно разумными. Они осознают и тяжело переживают свою недостаточность. Некоторая инерт­ность психики, присущая этим детям, проявляется, с одной сто­роны, в настойчивости и целенаправленности их действий, с дру­гой — в заметной косности, назойливости по отношению к другим детям. Очень трудно, но важно уберечь их от насмешек и обид со стороны других детей.

Трудовое обучение таких детей и последующее их трудоустрой-сгво представляют собой нелегкую задачу. Плохая моторика, не­ловкость, неуклюжесть движений сочетаются у них иногда с де­фектами органов зрения или слуха. Плохой почерк и невнятная речь еще более затрудняют выбор какой-либо профессии. Между тем при удачно подобранной специальности эти дети могут хоро­шо трудиться, так как обладают нужным усердием, чувством долга и ответственностью за порученное дело. Поэтому учитель должен задолго до окончания школы, буквально с момента на­чала трудового обучения, учитывая местные конкретные условия, заботиться о их будущем.

Вторая группа

Ко второй группе учащихся вспомогательных школ относятся дети, страдающие текущими заболеваниями головного мозга.

Поскольку каждое текущее заболевание центральной нерв­ной системы ребенка постепенно действует на нее разрушающе, многие клиницисты обобщают такие формы понятием деменции (органическая деменция, шизофреническая деменция, эпилетиче-ская деменция). Деменция обозначает распад, который отличается от недоразвития. Клинически это логично. Такая строгость поня­тий необходима, вероятно, для комиссии по отбору детей во вспо­могательную школу. Однако специфика детского возраста— это развитие и очень ярко выраженная тенденция к компенсации.

Поэтому было бы нежелательно, чтобы учитель вспомогатель­ной школы рассматривал своих учеников, страдающих текущими заболеваниями мозга, как обреченных на деменцию. Как сви­детельствует изучение дальнейшей жизни этих детей, многие из них благодаря щадящим условиям вспомогательной школы и успехам медицины становятся практически здоровыми и хоро­шо работают. Другие сохраняют какие-то недостатки психики, но успешно их компенсируют. Настолько успешно, что эти недостат­ки становятся малозаметными в профессиональной, семейной и общественной жизни.

Однако для того, чтобы возможность компенсации стала более вероятной, учитель должен знать, каковы особенности этого про­должающего болеть ребенка. Учитель не имеет возможности рассчитывать на каждодневный надзор со стороны врача-психоне­вролога (как это бывает в больнице). Он сам должен хорошо значь, когда требуется срочная помощь психоневролога, когда не срочная, но необходимая. Учитель должен строить свою педагоги­ческую тактику с учетом особенностей больного ребенка.

а) Одним из таких текущих заболеваний является ревматиче­ское поражение нервной системы.

В прежние годы это заболевание рассматривалось как ревма­тический энцефалит, для которого характерны последствия, опи­санные нами выше. Однако в настоящее время выяснилось (Г. Е. Сухарева, М. Б. Цукер, В. Я. Деянов), что ревматическое поражение нервной системы представляет собой длительное, про­цессуальное заболевание. Оно может протекать в виде ряда при­ступов хореи, но может иметь и иные виды обострений. Иногда же оно течет вяло.

Дети, страдающие этой болезнью, отличаются крайне неустой­чивым вниманием, утомляемостью, забывчивостью. По данным М. С. Певзнер, часть таких детей может обучаться в массовой шко­ле после санаторного лечения. Наши наблюдения говорят о том, что многие из входящих в эту группу детей отличаются такой низ­кой работоспособностью, что их приходится переводить во вспо­могательную школу. Только там они оказываются в состоянии ус­пешно учиться и восстанавливать свое здоровье.

Дети, относящиеся к описываемой группе, отличаются также чрезмерной суетливостью, подвижностью, ранимостью. При утом­лении и волнении они становятся еще более беспокойными, сует­ливыми. Строгое замечание со стороны учителя может привести к усугублению неправильного поведения, в основе которого нет злого умысла. Отсюда следует, что к детям, перенесшим хорею, необходимо подходить особенно бережно. По отношению к ним следует осуществлять щадящий подход не только в вопросах учеб­ной и трудовой нагрузки, но и поведения. Проявляемые ими сует­ливость и беспокойство легче унять лаской или невозмутимым спокойствием. Замечания и наказания нередко приводят к резуль­татам, противоположным тем, которых хотел добиться учитель.

Кроме того, следует опасаться повторных приступов болезни, возможных при ревматизме. Необходимо с особым вниманием от­носиться к жалобам детей на изменения зрительных восприятий, появление подергиваний и на ухудшение самочувствия, чтобы во­время направить их к врачу для предупреждения обострения болезни.

Таким образом, по отношению к этим детям у олигофренопе-дагога впервые выявляется новая обязанность. Он должен внима­тельно наблюдать за психическим состоянием ребенка, для того чтобы вовремя заметить и совместно с врачом-психоневрологом постараться предотвратить обострение болезни либо своевремен­но поместить ребенка в лечебное учреждение.

б) Другим текущим заболеванием может быть сифилис голов­ного мозга. Если родители (или один из них) больны сифилисом, дело может ограничиться повреждением зародыша в период вну­триутробного развития. В этом случае ребенок развивается как олигофрен. Но в отдельных случаях, помимо повреждения зароды­ша, происходит и заражение его сифилисом. Тогда родится ребе­нок, страдающий текущим заболеванием — сифилисом мозга. Дол­гие годы эта инфекция, как говорят врачи, «дремлет» и не про­являет себя. В какой-то момент психическое состояние ребенка ухудшается, начинается обострение заболевания. Очень часто та­кое обострение заболевания подкрадывается медленно, исподволь. Признаки этого обострения учителю заметны раньше, чем врачу (особенно если в школе работает врач-педиатр, а не психоневро­лог). Такими признаками могут быть: внезапное снижение успе­ваемости без понятных учителю причин, неправильности поведе­ния, а иногда слуховые обманы и беспричинные страхи. Если учи­тель заметил такого рода признаки, необходимо настойчиво доби­ваться направления ребенка на лечение к врачу-невропатологу.

Сифилис нервной системы — болезнь, которую можно вылечить, однако успеха можно достичь лишь при своевременно начатом лечении. Если же учитель не придаст значения симптомам болез­ни и не направит ребенка к врачу-невропатологу, болезнь может прогрессировать.

Иногда наблюдаются и такие случаи: у ребенка ухудшается моторика, речь, а главное, нарастает слабоумие — ребенок ста­новится некритичным, бездеятельным, беспомощным и вместе с тем самодовольным. Таковы признаки детского прогрессивного па­ралича. Это заболевание встречается очень редко, но учителю вспомогательной школы следует о нем знать. Запущенный неле­ченный сифилис нервной системы может привести к прогрессив­ному параличу.

Инфекция, вызывающая у детей впоследствии тяжелую бо­лезнь, может долгие годы таиться, ничем себя не проявляя. Де­ти, развивающиеся до поры до времени, как обычные олигофре-ны могут не привлечь внимания врача.

Учитель вспомогательной школы должен внимательно следить за изменениями умственной работоспособности детей, у которых в медицинских заключениях содержатся те или иные указания на сифилис.

в) Текущим заболеванием головного мозга является также эпилепсия. О том, как учителю следует себя вести, если припа­док возникает в школе или интернате, известно из курса невропатологии. К этому следует добавить некоторые соображения пе­дагогического порядка. Прежде всего, учитель не должен показы­вать детям, что он боится припадка. Медицинская помощь может потребоваться лишь в тех случаях, когда у ребенка возникает се­рия припадков. Обычно оказывать медицинскую помощь во время припадка не требуется.

Дети, страдающие эпилептическими припадками, могут иног­да предчувствовать наступление припадка по разным предвестни­кам (ощущение ветерка, дующего в лицо ощущение подергивания либо онемения в ноге или руке затрудненность речи и т. д.). Те дети, которые отличаются значительной умственной отстало­стью, долго не умеют пользоваться этими предвестниками для об­легчения своего состояния. Они чувствуют, что скоро должен на­ступить припадок, но молчат, покорно и беспомощно его ждут. Учителю очень важно уловить эти предвестники. Иногда с помо­щью врача даже удается предотвратить припадок. В других слу­чаях можно успеть вывести ребенка из класса (или вывести ос­тальных детей), уложить в кровать и т. д. Учитель может и дол­жен научить ребенка замечать предвестники припадка и расска­зывать о них старшим.

Следует также помнить, что изредка у детей-эпилептиков вмес­то припадка возникают «эквиваленты»—состояния расстроенного сознания. Во время этих состояний дети могут бежать, лезть на окна, схватить тяжелый предмет, кого-нибудь ударить и т. д. Эти состояния довольно быстро проходят. Срочной медицинской помо­щи при этом не требуется. Однако учитель ни на секунду не дол­жен отходить от такого ребенка. Кому-либо из других детей надо поручить позвать на помощь любого взрослого человека.

Психика ребенка-эпилептика заметно видоизмяется с возрас­том. Вначале на первый план выступает плохая память, забывчи­вость, неаккуратность в быту и труде. Постепенно, в процессе учения, ребенок компенсирует этот дефект. Очень часто у него вырабатывается своеобразная педантичная аккуратность, точность, бережливость. Поскольку ребенок-эпилептик испытывает затруд­нения при необходимости запомнить новый учебный материал, он обычно проявляет особую активность: старательно, много раз повторяет заданное при воспроизведении стремится изложить мельчайшие подробности текста. Рассказы детей-эпилептиков о ка­ких-либо событиях всегда отличаются излишней детализацией, об­стоятельностью.

Мышление детей-эпилептиков очень замедленно и тугоподвиж-но. Так, например, усвоив какой-либо способ решения задачи, они часто пытаются решать все новые задачи старым способом. Та же инертность обнаруживается и в эмоционально-волевой сфере. Наметив куда-либо пойти, что-либо сделать, эпилептик старает­ся во что бы то ни стало осуществить свой замысел, даже если изменившиеся условия лишают эти действия всякого смысла. Рас­сердившись на кого-либо, эпилептик сердится сильно и долго пом­нит свою обиду В малом возрасте дети-эпилептики обнаруживают безудержную вспыльчивость и даже вспышки ярости.

Источники: nsportal.ru, infourok.ru